Reflexão Final do Trabalho em MIE

Quase chegados ao limiar do primeiro ano deste Curso de Mestrado em Comunicação Educacional Multimédia, cumpre-me fazer agora um breve balanço respeitante a esta Unidade Curricular que ora finda.

Em primeiro lugar, devo confessar que me assaltaram imensos receios e preocupações, quando me vi envolvida numa conjuntura que abarcava várias situações, com as quais teria de lidar em simultâneo e gerir da melhor forma, por forma a conseguir conciliá-las. Na realidade, abraçar quatro unidades curriculares do curso, cada uma com a sua especificidade e inerentes exigências, o factor tempo a dedicar a estas disciplinas, à família,  à área profissional e ainda a um projecto pessoal, foram desafios constantes que tive de enfrentar.

Não obstante ter muitas vezes sentido dificuldades em acompanhar algumas unidades e também esta em particular, como deveria e gostaria, creio ter conseguido cumprir os objectivos que se propunham. Dediquei algum tempo a leituras e a pesquisas individuais, no sentido de conseguir dar resposta às questões que a professora e os colegas iam colocando; por outro lado e aquando a realização dos primeiros trabalhos de grupo, existiu  sempre uma grande empatia e espírito de colaboração entre todos os elementos que constituíam o nosso grupo: As Eurek@s.
No entanto, e por motivos justificados, duas das nossas colegas tiveram de adiar esta unidade curricular, pelo que ficámos reduzidas a duas. Sentimos naturalmente alguma desorientação e dificuldade em fazer face aos trabalhos que iam surgindo e em dar resposta às inúmeras solicitações da disciplina. Surgiu felizmente a possibilidade de nos aliarmos a um outro colega, também ele proveniente de um grupo desmembrado, havendo desde logo um espírito de entendimento e facilidade de comunicação entre todos. Enquanto grupo, creio termos correspondido e cumprido os objectivos preconizados por esta disciplina. Por razões óbvias, retirámos assim o determinante que precedia a palavra Eurek@s e prosseguimos o percurso.

No que diz respeito à minha prestação individual, esforcei-me por realizar as tarefas que iam sendo sugeridas, por cumprir os prazos estabelecidos e por participar oportunamente nos fóruns,  tentando fazer intervenções que trouxessem algum valor acrescentado aos assuntos que iam sendo discutidos, para além de interagir com os colegas.
Apesar de nem sempre o conseguir, tentei fazer actualizações frequentes e regulares no webfolio, com posts que complementassem ou evidenciassem as pesquisas e leituras que ía fazendo, bem como proceder a algumas reflexões e apreciações relativamente aos assuntos em análise.

Foi igualmente minha preocupação analisar e propôr sites e textos que se integrassem nos temas em estudo, partilhando-os com a Comunidade, quer através do espaço  Fontes no Moodle, quer por meio de posts e referências no meu blog.
Os posts e documentos que foram elaborados individualmente ou em grupo encontram-se devidamente contextualizados no webfolio, com tags ou etiquetas adequados aos temas abordados.

Penso que falhou (mea-culpa também) a interacção inter-blogs, pois poderíamos ter feito comentários nos portefólios dos colegas, muito embora compreenda que a sobrecarga de trabalho não o tivesse permitido. No entanto, foi com agrado que recebi um comentário e pedido de colaboração por parte de um mestrando de outra universidade, com o qual tive a oportunidade de comunicar via e-mail e messenger.

Quanto ao teor do trabalho produzido, penso que, de uma forma geral, foi ao encontro das minhas expectativas iniciais desta unidade curricular, enquanto preparação e tomada de conhecimento dos fundamentos teóricos, que irão auxiliar a elaboração da tese do 2º ano do curso de mestrado. Por exemplo, em termos práticos, a realização da entrevista serviu para nos dar apenas um cheirinho do que é o trabalho no terreno com os agentes do processo educativo, mas penso carecer de mais algumas achegas quanto ao verdadeiro tratamento dos dados recolhidos, que foram abordados de uma forma muito superficial. A análise de conteúdo foi realizada, penso eu, um pouco intuitivamente, sem  uma orientação precisa do que se pretendia. Nesta etapa em que tive a percepção de que estaríamos em pleno trabalho autónomo, valeu-nos o espírito colaborativo entre os membros do Eurek@s (e não só...!!) que tiveram a oportunidade de também estreitar laços de amizade, partilhando conhecimentos e criando uma dinâmica muito positiva entre todos.

Em suma, neste balanço que faço da disciplina de Metodologias de Investigação em Educação, posso dizer que se saldou numa experiência muito positiva e enriquecedora, que me deu algumas bases que irão sustentar o trabalho futuro de investigação. Este webfolio será igualmente um repositório útil de conteúdos, com acesso a diferentes fontes e aos blogues dos colegas.
Olhando para trás, vejo com satisfação que o esforço, a dedicação e o empenho foram os ingredientes indispensáveis à obtenção de resultados que reconheço como compensadores, do ponto de vista das aprendizagens desenvolvidas.
O meu MUITO OBRIGADO a todos os que contribuiram para o meu crescimento: professora, colegas, família (que muito me apoiou nesta escalada educativa), e espero que também tenha deixado alguma marca positiva no percurso global desta comunidade de aprendizagem...

Design-based Research (DBR)

De acordo com Wang e Hannafin (2005) a definição de Design-based Research passa por enunciar as seguintes características: "é uma metodologia sistemática mas flexível, com o objectivo de melhorar as práticas educativas através de uma análise iterativa, design, desenvolvimento e implementação, baseada na colaboração entre investigadores e os profissionais em contextos reais, levando a teorias e princípios do desenho em contexto."(p.6)

“Pragmatic, Grounded, Interactive, iterative and flexible, Integrative, and Contextual” (p. 7).

Pragmatic: its goals are solving current real-world problems by designing and enacting interventions as well as extending theories and refining design principles (Design-Based Research Collective, 2003; Van den Akker & et al., in press).

Grounded: design based research is grounded in both theory and the real-world context (Wang & Hannafin, 2005).

Interactive Iterative and Flexible: in terms of research process, design-based research is interactive, iterative and flexible. Design-based research requires interactive collaboration among researchers and practitioners. Without such collaboration, interventions are unlikely to effect changes in the real world context (DBRC, 2003; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005; Wang & Hannafin, 2005). Also, design-based research usually takes a long period of time because theories and interventions tend to be continuously developed and refined through an iterative design process from analysis to design to evaluation and redesign (Bannan-Ritland, 2003; Design-Based Research Collective, 2003; Van den Akker & et al., in press; Wang & Hannafin, 2005). This ongoing recursive nature of the design process also allows greater flexibility than do traditional experimental approaches.

Integrative: design-based research is integrative because researchers need to integrate a variety of research methods and approaches from both qualitative and quantitative research paradigms, depending on the needs of the research.

Contextual: design research is contextualized because research results are “connected with both the design process through which results are generated and the setting where the research is conducted” (Wang & Hannafin, 2005, p. 11).

Fonte: http://projects.coe.uga.edu/dbr/explain01.htm - A Peer Tutorial for Design.based Research

Segundo Collins et al. (2004), Design-based Research pretende responder a diversas necessidades e questões relacionadas com o estudo da aprendizagem, a saber:

- a necessidade em responder a questões teóricas sobre a natureza da aprendizagem em contexto;

- a necessidade em desenvolver abordagens ao estudo do fenómeno da aprendizagem em situações reais, em vez de as submeter a práticas laboratoriais;

- a necessidade em ir além das limitadas e tradicionais formas de avaliar a educação;

- a necessidade em obter resultados através de uma avaliação formativa.

Tema 4 - Problemáticas da Investigação

No concernente a este novo tema, a professora Alda introduz estas considerações:

"No campo da Utilização das Tecnologias no Ensino/Formação, é frequente que a própria investigação se possa traduzir em alterações profundas.

Para isso, podemos escolher uma vertente de investigação-acção. Mas há uma outra hipótese que permite a criação de projectos de investigação que se traduzem em inovações educativas. Trata-se de um método que podemos intitular Investigação Aplicada sobre o Desenho (design-based research)."

Assim sendo, propõe que os mestrandos façam uma pesquisa sobre este método, um resumo do mesmo, para posteriormente se proceder a uma caracterização geral.

O post que deixei no fórum dia 23 de Fevereiro foi o resultado da minha primeira pesquisa.

Collins, Joseph and Bielaczyc contrapõem várias metodologias apontando sete grandes diferenças entre métodos da psicologia tradicional e a metodologia experimental do desenho.

O âmago desta distinção é que a Investigação Aplicada sobre o Desenho centra-se na compreensão da prática desorganizada do mundo real, sendo o contexto uma parte fundamental do processo e não uma simples variável irrelevante.

Além disso, a IAD envolve múltiplas variáveis dependentes, a revisão do desenho flexível e a recolha da interacção social. Os participantes não são meros “sujeitos”, são sobretudo co-participantes, quer do desenho, quer da análise.

O foco deste tipo de investigação é o desenvolvimento de um perfil ou teoria que caracteriza o desenho em prática (em oposição ao simples testar de hipóteses).

Categoria: Design- Based Research

Local da investigação: Ocorre no bulício do ambiente da vida real, onde grande parte da aprendizagem realmente ocorre.
Complexidade das variáveis: Envolve múltiplas variáveis dependentes incluindo variáveis climáticas (por ex. a colaboração entre os estudantes, recursos disponíveis), variáveis de resultado (ex. aprendizagem de conteúdo, transferência) e variáveis de sistema (ex. disseminação, sustentabilidade).

Foco da investigação: Centra-se na caracterização do contexto em toda a sua complexidade.

Clarificação de procedimentos: Envolve a revisão do desenho flexível na qual há um conjunto provisório de procedimentos que vão sendo revistos, dependendo do seu sucesso na prática.

Quantidade de interacção social: Envolve frequentemente interacções sociais complexas com participantes que partilham ideias ou se distraem mutuamente, etc.

Caracterização / tratamentos dos dados: Envolve a observação de múltiplos aspectos do desenho e o desenvolvimento de um perfil que caracteriza o desenho na prática.

Papel dos participantes: Envolve diferentes participantes no desenho, bem como aproveitar os seus “conhecimentos” na produção e análise do desenho.

Barab, Sasha A. (2003). Design-based research: clarifying the terms
Journal of the Learning Sciences, volume 13, number 1

Special Issue of "J Learning Sciences" Series. Routledge (pp. 3-5)

Síntese da análise de conteúdo

A professora Alda sugeriu que, em trabalho de pares, se trocassem as análises das entrevistas e se procedesse à fase de validação inter-investigadores.

Na minha opinião, este cruzamento de informações e troca de impressões entre os colegas faz sentido, na medida em que permite ajustar e relançar outras visões e pontos de vista relativamente à análise destas questões.

É, de facto importante que, dada a subjectividade inerente a este tipo de análise, o investigador aplique processos técnicos relativamente precisos, com pouca preocupação no que concerne a aspectos formais.

Neste tipo de investigação é fundamental criar um conjunto de categorias e subcategorias que permitem chegar aos mesmos resultados após diversas análises em momentos diferentes.

Considera-se que a fidelidade é completa quando a categoria não é ambígua, ou seja, permite classificar a unidade de registo.

Eu e a Áurea trocámos então as nossas matrizes de análise de conteúdo, bem como as próprias entrevistas e partilhámos opiniões sobre as mesmas: as dificuldades que tivemos no preenchimento da grelha, o teor e pertinência das categorias e subcategorias que criámos, etc.

No tocante às duas análises de entrevistas e sobre as quais recaiu a nossa troca de impressões, verifico que ambas têm mais pontos em comum do que pontos divergentes, havendo mesmo coincidências na classificação das diferentes categorias e subcategorias. No entanto, o conteúdo (discurso dos entrevistados) era pouco homogéneo. Penso que se retiraram os traços mais relevantes das entrevistas, tendo-se organizado e tratado os dados recolhidos, codificando-os, já que tratar o material é, precisamente, codificá-lo.

A matriz que elaborei encontra-se aqui ou:

Matriz de análise de conteúdo de entrevista

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Guião conjunto de entrevista semi-estruturada

Foi criado este guião conjunto de entrevista semi-estruturada, que creio ter ficado enriquecido com o contributo de todos os grupos.

Enquadramento

1. Perfil pessoal e profissional do(a) entrevistado(a)
2. Nível de conhecimento e participação do(a) entrevistado(a) em redes sociais
3. Perspectiva crítica do(a) entrevistado(a) sobre as redes sociais
4. Expectativas do entrevistado(a) sobre a utilização das redes sociais no ensino
5. Validação da Entrevista

1. Perfil Pessoal e profissional do(a) entrevistado(a)

1.1 Sexo :
Masculino □ Feminino □
1.2 Idade:
Menos de 35 anos □ Entre 35 e 45 anos □ Entre 46 e 55 □ Mais de 55 anos □

1.3 Habilitações Literárias ____________________________________
1.4. Grupo de Recrutamento __________________________________
1.5. Disciplina(s) que lecciona _________________________________
1.6 Anos de serviço docente? Menos de 5  Entre 5 e 15  Entre 16 e 25  Mais de 25 
1.7 Exerce actualmente algum cargo de coordenação? Qual ou quais?

1.8 Ao longo da sua formação adquiriu conhecimentos na área das novas tecnologias da informação ou considera-se um auto-didacta?

1.9 Utiliza as novas tecnologias da informação em contexto de aula. Se sim, quais os recursos que utiliza e com que objectivos?

2. Nível de conhecimento e participação do(a) entrevistado(a) em redes sociais

2.1 Das redes sociais que existem, quais as que conhece?

2.2 Refira, se souber, qual o principal objectivo de cada uma das redes sociais que indicou anteriormente .

2.3 Encontra-se inscrito em alguma rede social? Se sim, qual ou quais?
2.4 Que actividades desenvolve nessa rede social?

2.5 Qual a frequência de utilização dessa rede: mensal, semanal ou diária? Apesar de inscrito, raramente ou nunca acede à mesma.

2.6 Se a resposta à questão 2.3 for negativa, indique-nos quais as razões porque não se encontra inscrito ou porque não utiliza as redes sociais.

2.7 E ainda (se a resposta à questão 2.3 for negativa) como vê a sua participação hipotética numa rede social da Internet?

- Possível, pouco possível ou improvável.

3. Perspectiva crítica do(a) entrevistado(a) sobre as redes sociais

3.1 - Fale-nos da sua opinião acerca das redes sociais na Internet (mencionar, se necessário, o Facebook, Hi 5, Myspace ou Twitter) e quais as suas implicações no tipo de relações:

 pedagógicas (notas do entrevistador: entre alunos e professores; possibilidades de interacção; o espaço de aprendizagem; tipos de actividades passíveis de serem desenvolvidas)

 interpessoais (notas do entrevistador: entre jovens e pessoas das diferentes faixas etárias; tipos de interacção; actividades fomentadas; potencialidades da ferramenta)

 familiares (notas do entrevistador: possibilidades de interacção, relações reais entre pais e filhos)

4. Expectativas do entrevistado(a) sobre a utilização das redes sociais no ensino

4.1 Considera que as redes sociais podem ser utilizadas em contexto educativo?

4.2 Que exemplos pode fornecer de possíveis utilizações educativas das redes sociais?

4.3 Considera que as redes sociais podem influenciar a prática pedagógica dos professores? De que forma?

4.4 Considera existirem para os alunos, em termos de aprendizagem, vantagens na utilização educativa das redes sociais?

4.5 Refira 2 vantagens e duas desvantagens que observa na utilização de redes sociais no ensino.

5. Validação da Entrevista

Realização da Entrevista

No passado dia 22 de Janeiro, realizei uma entrevista preparada e resultante de um trabalho de todos os colegas inscritos na unidade curricular de Metodologias da Investigação em Educação e que teve como principais objectivos os já referenciados no post anterior:

Objectivos da investigação

1. Conhecer o que pensam esses professores sobre as redes sociais (Facebook, Myspace, Twitter, Hi 5, etc…)

2. Identificar o modo de participação (hipotética ou real) numa rede social;

3. Evidenciar as expectativas que estes têm sobre o seu uso no ensino.

Embora anónima, a publicação desta entrevista tem a respectiva autorização da entrevistada. Foram retirados alguns excertos da entrevista.

Guião Entrevista Mcem Eurekas

A entrevista é semi-estruturada e insere-se num estudo de caso sobre as representações de professores do ensino básico/secundário que sejam amigos pessoais dos estudantes do MCEM.

São três as questões de investigação:

1) O que pensam esses professores sobre as redes sociais a exemplo do Facebook, Myspace, Twitter, etc?

2) Como é que vêm a sua (hipotética/real) participação numa rede social?

3) Que expectativas têm sobre o seu uso no ensino?

Eis o produto da nossa labuta. ;)

Guiao Entrevista Mcem Eurekas

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Guião de Entrevista

As Eurek@s, antes constituídas só por membros do sexo feminino, sofreram duas baixas com a saída da Alexandra e da Luísa, por motivos de saúde. A Áurea e eu ficámos muito pesarosas, mas compreendemos as razões apresentadas pelas colegas. Como o grupo ficou reduzido a estes dois elementos e pela circunstância que o colega João Monteiro também se ter visto a braços com o mesmo problema, decidimos com a anuência da professora Alda, acolhê-lo na nossa equipa.

Deixo ainda  aqui o meu sincero agradecimento às duas excelentes colegas, Xana e à Luísa, grandes amigas e com um espírito colaborativo notável.

Relativamente ao trabalho da actividade 2. Métodos e instrumentos de recolha de dados - 5ª parte, o qual consta da elaboração de um guião por cada equipa para uma entrevista, os Eurek@s puseram mãos à obra e após algumas dificuldades, principalmente de ordem de saúde, conseguiram levar a cabo mais esta empresa.

Penso que está bem conseguido e vai ao encontro dos objectivos preconizados. Em relação aos guiões dos colegas das outras equipas de trabalho, também os considero bem elaborados, denotando grande cuidado na elaboração e sequência das questões, na estrutura geral e até na apresentação gráfica. Parabéns a todos!

Após a discussão em fórum acertar-se-á um guião conjunto, que deverá ser usado na realização de entrevistas no terreno.

Entrevista semi-estruturada

 - Caracteriza-se pela existência de um guião previamente elaborado, o qual serve como documento orientador do desenvolvimento da entrevista.

- Compõe-se de questões abertas e fechadas.
- Pretende que os entrevistados/participantes respondam às mesmas questões.
- Não exige uma ordem rígida nas perguntas.
- Possui um elevado grau de flexibilidade na exploração das questões.
- O desenvolvimento da entrevista tem tendência a adaptar-se ao entrevistado.

Vantagens:

- Permite um tratamento mais sistemático dos dados.

- Aconselhada para entrevistas a grupos.

- Optimiza o tempo disponível.

- Permite seleccionar temas para aprofundamento.

- Permite introduzir novas questões.

       Desvantagens:
- Requer uma boa preparação por parte do entrevistador que irá conduzir a entrevista.

Métodos de recolha de dados

Observação participante

Na Observação Participante, o principal instrumento de pesquisa, é o investigador, num contacto directo, frequente e prolongado com os actores sociais e os seus contextos; as diversas técnicas reforçam-se, sendo sujeitas a uma constante vigilância e adaptação segundo as reacções e as situações.

A. Firmino da Costa em «A pesquisa de Terreno em Sociologia» in ALMEIDA, João Ferreira de / PINTO, José Madureira, A Investigação nas ciências Sociais, Presença, 1995, p 133. (1).

Esta observação deverá ser atenta e integrada, no que concerne aos sujeitos, aos cenários, às acções, reacções e a tudo o que constitua o sistema observado. De acordo com os objectivos previamente estabelecidos, o investigador assumirá uma postura reflexiva perante o observado, tomando notas, registando e recolhendo dados através dos instrumentos que entender convenientes no decurso da investigação.

Se o observador se adaptar ao meio observado, encarando-o como uma fonte de informação e também de aprendizagem, este terá seguramente resultados satisfatórios. Isto deve-se, em grande medida, à complexidade do papel do investigador/observador participante, ao qual é exigido elevados níveis concentração, discernimento e uma boa capacidade de relacionamento com outros indivíduos. O investigador deve certificar-se, de acordo com as suas necessidades de pesquisa e universo em estudo, quais serão as técnicas mais vantajosas e que, ao mesmo tempo, confiram fiabilidade e validade à investigação.

No caso das técnicas de recolha de informação, uma pode ser mais adequada em algumas situações, enquanto que outras poderão ser úteis para o restante processo de investigação. É assim, de grande utilidade, o cruzamento de algumas técnicas para alcançar os nossos objectivos, pois as vantagens de um instrumento de recolha, podem compensar as limitações de outro.

Fonte (adaptado de):  http://entreduesterras.blogspot.com/2006/01/tcnica-da-observao-participante.html

Estudo de caso

Um estudo de caso é um método de investigação qualitativa que se centra sobre o estudo de um determinado contexto, indivíduo ou acontecimento específico (o caso). Este método é adequado para responder às questões "como" e '"porquê" que são questões explicativas e tratam de relações operacionais que ocorrem ao longo do tempo mais do que frequências ou incidências.

O estudo de caso em investigação educacional

Hopkins (1985) define estudo de caso como “un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida del aula”.

(McKernan, 1996)

Comparativamente com outras metodologias o Estudo de Caso distingue-se pela sua vertente fortemente descritiva e baseia-se fortemente no trabalho de campo.

Tem a particularidade de não ser meramente descritivo, podendo:

• Interrogar-se a situação;  
• Confrontar a situação com outras já conhecidas e com teorias já existentes;  
• Contribuir para formar novas teorias e novas questões para futura investigação. 

De forma sintética, YIN (1989) apresenta quatro aplicações para o Método do Estudo de Caso:

1. Para explicar ligações causais nas intervenções na vida real que são muito complexas para serem abordadas pelos 'surveys' ou pelas estratégias experimentais;

2. Para descrever o contexto da vida real no qual a intervenção ocorreu;

3. Para fazer uma avaliação, ainda que de forma descritiva, da intervenção realizada; e

4. Para explorar aquelas situações onde as intervenções avaliadas não possuam resultados claros e específicos.

Vantagens do estudo de caso:

- obtém-se resultados bastante acessíveis e compreensíveis;

- normalmente os resultados revelam-se bastante realistas, uma vez que:

• facultam informações aplicáveis a outras situações similares.
• podem ser realizados por um único investigador.
• podem conter e ser construídos em acontecimentos não antecipados e variáveis não controladas. 

Limitações

- exigem um longo período de tempo;
- não estão facilmente abertos a uma refutação;
- os resultados não são generalizáveis;

- por vezes, envolvem custos elevados;

- os dados são difíceis de organizar;
- validade interna pode revelar-se limitada em virtude da subjectividade do próprio observador;

- exigem uma preparação, em termos de formação teórica, bastante aprofundada.

Análise da dissertação com a utilização do questionário

Neste tópico, procedeu-se à análise da dissertação O PAPEL DA INTERNET NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO da autoria de Cidália Neto, tendo como suporte a pesquisa efectuada ao longo dos temas anteriores.

Em primeiro lugar devo dizer que, em qualquer processo de recolha de dados, é necessário desenvolver um processo sistemático que assegure a fiabilidade e a comparabilidade desses dados, mais especificamente, é necessário que se estabeleça à partida um plano de amostragem de acordo com a população alvo, com a definição da população a inquirir e com um processo adequado de administração do inquérito.
Tentando dar resposta às questões formuladas pela professora, aqui fica a minha análise.
1- A autora apresenta claramente os objectivos de investigação que presidiram à elaboração do questionário?

No seu plano de dissertação, a autora apresenta claramente os objectivos gerais do estudo e operacionaliza-os.

- Verificar as condições de acesso à Internet (professores e alunos).

- Caracterizar a relação de professores e alunos com a Internet, numa perspectiva comparativa.

- Analisar as representações dos dois grupos, no que respeita à Internet e ao seu papel na sociedade, em geral, e na educação formal, em particular.

• Averiguar a forma como os alunos realizam uma pesquisa na Internet. Verificar a facilidade de acesso (ou não) à Internet.

• Verificar a frequência de acesso à rede.

• Apurar as razões de uma fraca navegação na Internet (se for o caso).

• Identificar os interesses que motivam o acesso à rede.

• Caracterizar a relação dos dois grupos com a Internet, em termos técnicos.

• Identificar as representações que os actores educativos têm acerca dos conteúdos presentes na Rede e sua organização.

• Verificar o grau de importância atribuída à Internet.

• Aquilatar o grau de confiança relativamente aos conteúdos que circulam na Internet.

• Comparar as perspectivas e práticas dos dois grupos alvo.

Relativamente ao grupo de professores, pretende-se ainda:

• Caracterizar a relação dos alunos com a Internet, sob o ponto de vista dos professores, em termos técnicos e cognitivos.

• Verificar se os professores ajudam os alunos nas suas pesquisas realizadas na Internet.

2- Na dissertação apresentada há indicação dos passos que estiveram subjacentes à construção do questionário?

Aqui são indicados apenas o tipo de questionários a administrar: constituídos por perguntas fechadas e por questões de escolha múltipla, p. 66, não especificando, em concreto, a ligação de cada item do questionário a cada um dos objectivos visados, tão pouco o peso atribuído a cada um deles.

3- A amostra é claramente identificada?

Considero que a amostra se encontra claramente identificada: dois grupos de sujeitos, professores e alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, com referência à área de aplicação: escolas da DREN, do distrito do Porto e Bragança, no sentido de permitir uma comparação dos resultados entre o litoral e o interior.

No total aplicaram-se 350 inquéritos aos alunos e ao grupo dos professores foram realizados 110, sem estabelecimento de qualquer distinção entre zonas geográficas, visto que a vida profissional de grande parte dos docentes se caracteriza pela mobilidade constante.

4- É indicado o método usado na definição da amostra?

A existência de professores colocados naquelas escolas parece ter sido critério de selecção das mesmas, uma vez que estes mostraram interesse em colaborar no preenchimento e aplicação dos inquéritos junto dos alunos e colegas, bem como a presença de computadores ligados à Internet para uso dos alunos.

Quanto aos alunos, seleccionou a faixa etária situa-se entre 13 e 15 anos, apresentando uma razão que também julgo não estar bem justificada ou ligada aos objectivos do estudo. A autora invoca a entrada no período da adolescência com as suas características muito próprias relativamente ao sétimo ano, uma razão de escolha que carece de fundamentação mais clara.

Embora não directamente clarificada, a autora usou de uma amostragem não aleatória por conveniência e intencional.

• Amostra intencional: Composta por elementos da população seleccionados intencionalmente pelo investigador, porque este considera que esses elementos possuem características típicas ou representativas da população;

• Amostra por conveniência: Os elementos são escolhidos por conveniência ou por facilidade. As amostras obtidas desta forma não são representativas da população e, em geral, são enviesadas.

5- O questionário usado foi objecto de validação prévia?

Após a sua elaboração o questionário foi submetido à apreciação de 20 alunos e 10 professores. As dúvidas, dificuldades ou sugestões dos intervenientes permitiram corrigir e reformulação algumas questões menos claras ou bem conseguidas.

6- No capítulo da explicitação da metodologia usada há indicações sobre o modo de tratamento dos dados obtidos com a aplicação do questionário?

Para o tratamento dos dados, a dissertante indica o programa Excel, sendo os resultados apresentados, sempre que se revelasse útil, na sua perspectiva percentual.

TEMA 2 - A recolha de dados

Tema lançado pela professora no fórum iniciado a 16 de Novembro de 2009

As investigações dentro do paradigma positivista utilizam métodos quantitativos para recolher dados empíricos (seja de métodos experimentais ou quase experimentais, ou métodos que procuram relações de causa-efeito com objectivos de generalização, etc.)

Contudo, também investigações no âmbito de paradigmas naturalistas e do paradigma sociocrítico faz uso de dados quantitativos. Investigações de natureza exploratória, de entrada no campo recolhem dados por vezes misturando técnicas quantitativas e qualitativas.

Nesta raiz pretende-se fazer um apanhado geral da recolha de dados usando técnicas quantitativas, discutir as suas vantagens e procurar  ver em que casos elas serão úteis.

Baseando-se nas pesquisas efectuadas, quem inicia a discussão?
[ ] Alda Pereira

Intervenção em 18 de Novembro de 2009

(...) após as minhas pesquisas, apenas irei focar, neste primeiro post, alguns aspectos concernentes à temática em causa, tentando complementar os assuntos que já foram mencionados.

Antes de mais, devo dizer que este tipo de abordagem (recolha de dados usando técnicas quantitativas), é um método de pesquisa social que procura exprimir as relações de dependência funcional entre variáveis para tratarem o “como” dos fenómenos.

Por norma, a recolha de dados é feita através de inquéritos por questionário, procedendo-se depois à organização dos dados, recorrendo-se por fim a técnicas de estatística descritiva.

O pesquisador procura identificar os elementos constituintes do objecto estudado, estabelecendo a estrutura e a evolução das relações entre os diversos elementos.

É uma pesquisa normalmente indicada para informações positivistas, precisas e em casos que se podem generalizar.

Como se tratam de dados métricos (medidas, comparação/padrão/metro) e as abordagens são experimental, hipotético-dedutiva, têm como base as metateorias descritivas e formalizantes. A sua grande vantagem é a automaticidade e precisão e o controle dos bias.

É uma abordagem apropriada para medir opiniões, atitudes e preferências, como comportamentos. O pesquisador, diante das exigências do projecto, deve buscar o controle da subjectividade, levando os indivíduos a expressarem livremente as suas opiniões, respeitando igualmente os valores e responsabilidades do pesquisador para consigo e para com a sua profissão, fazendo interpretações através de um esquema conceptual, salvaguardando a expressão de opiniões, crenças, atitudes e preconceitos.

Intervenção em 19 de Novembro de 2009

Começaria por definir questionário, segundo Quivy & Campenhoudt: 1992, “o questionário é um instrumento de observação não participante, baseado numa sequência de questões escritas, que são dirigidas a um conjunto de indivíduos, envolvendo as suas opiniões, representações, crenças e informações factuais sobre eles próprios e o seu meio”.

Apesar de não ser imprescindível que todos os projectos de pesquisa utilizem o questionário como instrumento de recolha e avaliação de dados, este revela-se muito útil na pesquisa científica, sobretudo no campo das ciências da educação.

A construção de um questionário não se afigura, todavia, uma tarefa fácil, mas dedicar algum tempo e esforço na sua construção pode constituir um factor favorável ao “crescimento” de qualquer investigador.

A elaboração e aplicação de um inquérito por questionário, pressupõe que se tenha em conta a interacção indirecta existente entre ele e os inquiridos. Por exemplo, as habilitações do público-alvo deverão ser consideradas, uma vez que a linguagem e o tom das questões que constituem esse mesmo questionário, são factores bastante importantes.

É de salientar que as questões formuladas devem ser muito bem organizadas, devendo ser apresentadas numa ordem lógica para quem a ele responde, evitando perguntas irrelevantes, insensíveis, intrusivas, desinteressantes, com uma estrutura (ou formato) demasiado confusos e complexos, ou ainda questões demasiado longas.

Devem ser evitadas perguntas ambíguas que possam, por isso, ter mais do que uma resposta ou sentido, que por sua vez, levem a ter diferentes interpretações. Questões baseadas em pressuposições, double-barrelled questions (duas questões numa só) também não devem ser feitas, bem como perguntas de natureza pessoal, ou que abordem assuntos delicados ou incómodos para o inquirido.

Muito importante: as questões devem ser limitadas e adequadas à pesquisa em causa. Deste modo, elas devem ser desenvolvidas tendo por base três princípios básicos: o Princípio da clareza - devem ser claras, concisas e unívocas; o Princípio da coerência - devem corresponder à intenção da própria pergunta e o Princípio da neutralidade - não devem induzir uma dada resposta, mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor.

Existem dois tipos de questões num questionário:
• de resposta aberta - permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, permitindo a liberdade de expressão.
• de resposta fechada - o inquirido apenas selecciona a opção (de entre as apresentadas), que mais se adequa à sua opinião.
Existem ainda questionários que contém questões de resposta aberta e fechada no mesmo questionário e podem chamar-se mistos.

No que diz respeito ao questionário enquanto instrumento de inquisição a um determinado número de pessoas, este apresenta algumas vantagens e desvantagens.

As principais vantagens traduzem-se em: quantificação de uma maior franja de inquiridos, sistematização dos resultados fornecidos, uma maior facilidade na análise dos dados e sua interpretação, reduzindo o tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados, o seu baixo custo e garantia de anonimato, em grande parte dos casos.

Esta aplicação dos questionários apresenta, por outro lado, também desvantagens ao nível da sua concepção, pois é necessário ter em conta vários items tais como: a quem se vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema que se está a tratar.

Os questionários fornecem respostas escritas a questões previamente fornecidas e como tal existe uma elevada taxa de não- respostas. Esta dependerá da clareza das perguntas, natureza das pesquisas e das habilitações literárias dos inquiridos. No tocante à natureza da pesquisa verifica-se que se aquela não for de utilidade para o indivíduo, a taxa de não - resposta aumentará.

A administração do questionário pode ser directa ou indirecta e deve possuir características que vençam a resistência natural e inércia dos indivíduos inquiridos.

Quanto à utilidade de um questionário, e a título de exemplo, quando aplicado a um público-alvo constituído, por exemplo, de alunos, é possível recolher informações que permitam conhecer melhor falhas e lacunas, bem como ir ao encontro de metodologias de ensino mais eficazes, melhorando a qualidade do ensino.

Balanço da Actividade

Após a realização do trabalho e das ponderações efectuadas acerca do processo de investigação neste módulo, fiquei com a ideia de que, mais do que ensinar a investigar, o objectivo desta unidade curricular centra-se sobretudo na reflexão sobre a investigação em educação e a relação da investigação com o professor e com os constantes e emergentes problemas da educação.

Parece igualmente fundamental que qualquer investigação em educação configure um estreitamento da relação entre professores e investigadores:

É neste momento preciso que os investigadores tendem a repensar e a reforçar a aproximação à prática educativa como espaço de observação e de experimentação, ao mesmo tempo que os práticos de educação se apropriam decididamente da investigação enquanto instrumento de formação e de acção. (Carvalho, 1991: 27)

Fluxograma da Pesquisa

Com vista à realização deste trabalho sobre quais as etapas fundamentais a um trabalho de investigação, o Grupo Eurek@s recorreu à ferramenta Googledocs onde ia depositando todos os recursos e fontes que achou adequados, manifestando as suas opiniões no que concerne a estas mesmas fontes, tendo procedido então à inserção das mesmas no espaço respectivo na plataforma da Unidade Curricular Metodologias de Investigação em Educação.

Foi um trabalho moroso e minucioso, que obedeceu a critérios de selecção, obrigando-nos a uma leitura e análise de conteúdo, de forma a dar cumprimento aos objectivos  desta actividade. Julgo termos dado um contributo válido a esta comunidade de aprendizagem.

A construção do fluxograma em equipa teve uma vertente colaborativa bastante acentuada. Com base em vários documentos de diferentes investigadores, todas interagimos e manifestámos as nossas opiniões até chegarmos a um consenso, tendo resultado no esquema que se segue.


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Fluxograma Da Pesquisa

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Planear uma investigação

Tentando responder à questão da professora e após algumas pesquisas sobre os passos que regem qualquer processo investigativo, seja ele de pendor quantitativo ou qualitativo ou misto, penso ter chegado a algumas constatações.
Uma proposta de investigação é um documento que resume a revisão da literatura, identifica o tópico da área de pesquisa e as questões a serem respondidas. A proposta de pesquisa é a descrição formal do procedimento a ser usado no estudo.
Se o colega pretende apresentar uma proposta de um projecto para a sua tese de dissertação, deverá ter presente todas as etapas referidas pela professora, sob pena de comprometer,de alguma forma, a sua investigação e amputar algum dos seus princípios.

1. O tópico de pesquisa é o primeiro ponto a ter em conta, sendo de primordial importância que o investigador ponha em evidência a importância e potencial significado do estudo. Deverá referir um claro exemplo aplicado à vida real, para demonstrar a relevância do tópico.

2. Por outro lado, após toda a revisão da literatura e enquadramento teórico do problema onde se desenvolveu toda uma base que sustentará o caso a estudar, é necessário decidir quais as acções específicas que se terão de tomar para ir ao encontro do objecto de estudo.

3. A forma como se formula o problema vai determinar a estrutura da investigação, assentando num tipo de paradigma específico.

4. Depois de se decidirem quais as acções a seguir, urge o surgimento de um plano ou estratégia, que irá fornecer a informação necessária à aplicação do plano que responde às questões de pesquisa e testem as hipóteses que possam ter sido formuladas.

5. Quanto à metodologia, esta centra-se em todos os instrumentos e modos de recolha de informações, no sentido de se obter uma resposta à questão inicial.

6. A amostra ou participantes do estudo são quem intervém na investigação, estando as suas características bem definidas ( idade, sexo…), bem como a forma como irão participar no estudo.

7. O design é o plano ou estratégia que se usa para investigar e responder à questão colocada. Já na etapa do procedimento, é descrito o desenho do estudo e como este irá ser executado, bem como todas as indicações do processo de recolha de dados.

8. Na sequência do desenvolvimento do desenho do estudo deve-se ter presente a questão: Como é que eu vou analisar os dados de forma a testar as hipóteses que formulei? Ao fazer esta pergunta o investigador deve assegurar-se que os dados recolhidos são adequados e se fornecem informação sobre a hipótese do estudo.

9. No tocante às referências bibliográficas, penso que são um importante apoio que confere credibilidade e sustentabilidade à investigação.


Johnson, B., & Christensen, L. (s.d.). Educational Research Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches.

Fases da Pesquisa

Estas são as etapas que considerámos essenciais para levar a cabo um processo de investigação.

ETAPAS DA PESQUISA

1. Preparação e delimitação do problema

1.1. Delimitação do tema / tópico
1.2. Conceptualização do problema
1.3. Questões da investigação e levantamento das hipóteses
1.4. Definição de variáveis

2- Construção do Plano
2.1. Design do estudo
2.2. Unidade de análise
2.3. Metodologia e instrumentos de recolha e análise de dados
2.4. Cronograma

3. Execução do Plano
3.1. Recolha de Dados
3.2. Análise dos dados e tratamento estatístico
3.3. Interpretação e validação das Hipóteses

4. Construção e Apresentação do Relatório de Pesquisa
4.1. Construção do Esquema do Relatório
4.2. Resultados da avaliação
4.3. Elaboração das conclusões
4.4. Reflexão e sugestões para investigações futuras
4.5. Comunicação / Apresentação oral
       4.5.1. Outline da defesa
       4.5.2. Do argumento inicial às conclusões

Etapas do processo investigativo

Considerações deixadas no fórum no âmbito do subtema: Etapas do Processo Investigativo em 30/10/2009

A partir do enquadramento do paradigma, e já entrando na questão formulada pela professora, no processo investigativo há um conjunto de fases a ter em consideração. A forma como este processo se desenvolve é, em muito, dependente do paradigma que o investigador utiliza. A primeira etapa, comum a qualquer tipo de investigação, começa na definição de um problema. Um problema pode ser formulado através de uma questão ou como uma resposta (Almeida & Freire, 2003). Deve ser formulada de forma objectiva, clara e directa.
É possível recolher informação a quatro tipos de fontes: 1) a teoria existente; 2) a observação diária dos fenómenos que nos rodeiam: 3) as sugestões e propostas decorrentes de investigações já realizadas; 4) dos problemas práticos que surgem em determinados contextos e que se querem resolver.
Na formulação da hipótese, o investigador descreve em termos concretos a sua expectativa acerca da relação entre as variáveis do problema. As variáveis podem ser independentes, sendo passíveis de ser alteradas pelo investigador, é a causa da diferença; dependentes, sendo o efeito, procede da variável independente, é o conhecimento ou atitude susceptível de sofrer alterações durante a experiência e tem de ser mensurável. Já a variável moderadora é um tipo de VI secundária, seleccionada com o intuito de verificar se afecta a relação entre a VI e a VD. A variável de controlo, também pode aparecer como variável moderadora, costuma ser neutralizada para que não tenha efeito diferencial/moderador na relação VI/VD. A variável Interveniente é o factor que teoricamente influencia o fenómeno observado. Não pode ser medida, vista ou manipulada.

No que diz respeito à outra questão, um estudo de caso geralmente não permite a generalização de resultados. Trata-se de uma investigação qualitativa, contrariamente à investigação quantitativa que segue a tradição positivista, a qual persegue enunciados “generalistas”, o que aliás esteve na base das pretensões da Educação durante muitos e largos anos.
De facto, tem-se verificado que a grande complexidade das situações educativas e, como já se disse, pelo facto de estas serem vividas por agentes humanos, com todas as teias de intenções e significados inerentes, constatou-se ser difícil a abordagem positivista. Por este motivo, as investigações têm (re)direccionado os seus objectivos, pois mais do que tentar encontrar fórmulas ou soluções para os problemas educativos, tem-se tentado descobrir e enriquecer o acervo colectivo com novos elementos que ajudem a compreender e agir melhor sobre o universo educativo.

Paradigmas da Investigação

Para clarificar e aprofundar conceitos e para melhor me situar nesta problemática do processo investigativo, andei em pesquisas que me permitiram iluminar melhor o espírito...

Segundo a fonte consultada, Wikipedia,
Paradigma (do grego Parádeigma) literalmente modelo, é a representação de um padrão a ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o estudo de um campo científico; uma realização científica com métodos e valores que são concebidos como modelo; uma referência inicial como base de modelo para estudos e pesquisas.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma


É certo e sabido que o investigador precisa de tomar decisões durante o seu trabalho de pesquisa. Por este motivo, este deve conhecer os diferentes paradigmas da investigação: o paradigma positivista, o paradigma interpretativo e o paradigma crítico.
O paradigma positivista ou quantitativo interessa-se essencialmente por obter generalizações teóricas de modo a serem aplicadas universalmente, por controlar e prever os fenómenos.
O paradigma interpretativo ou qualitativo interessa-se por compreender a realidade, querer saber o porquê, a teoria surge depois dos factos, em oposição à positivista.
O paradigma crítico interessa-se por intervir na situação ou contexto.

Webfolio de MEI

Enquanto projecto de trabalho pretende-se que este blog (webfolio) seja um um espaço de construção, reflexão e aperfeiçoamento constante, do meu desempenho nesta Unidade Curricular, durante todo o percurso de desenvolvimento do programa proposto.

O Contrato de Aprendizagem prevê que sejam desenvolvidas e adquiridas, nos alunos, as seguintes competências:

•Projectar uma investigação em Educação
•Realizar pesquisas relevantes e seleccionar a informação relevante para os fins em vista
•Proceder a uma revisão da literatura sobre um dado campo, analisando criticamente a informação pesquisada
•Seleccionar e aplicar métodos e técnicas de investigação, tendo em conta os objectivos da investigação
•Proceder à análise e interpretação dos dados recolhidos numa investigação
• Analisar criticamente o relatório de uma investigação
• Adoptar uma postura ética na actividade investigativa
•Reflectir criticamente sobre o percurso pessoal.

(Contrato de Aprendizagem,MEI-09)

Sob a orientação da Profª. Doutora Alda Pereira, esta unidade curricular tem como objectivos principais, por um lado, reflectir sobre a problemática da Investigação em contexto educacional e, por outro, dotar o aluno de competências úteis com vista ao desenho de um Plano de Investigação pessoal, numa perspectiva da elaboração de uma futura Dissertação do Mestrado, prevista para 2º. ano do Curso.


Uma dos grandes objectivos da unidade é a familiarização com os procedimentos metodológicos que norteiam e permitem a realização de uma Investigação no campo da Educação. Isto implica o conhecimento dos vários métodos de Investigação e dos instrumentos de recolha e de análise de dados, bem como a reflexão sobre as respectivas vantagens e desvantagens.

Cada estudante, membro da comunidade, deverá proceder às leituras e reflexões sobre os temas e questões propostas, fazer pesquisas e preparar comentários e elaborações pessoais de forma a participar activamente em todas as actividades.